וקורסים של סגנים: שנים ד', ה' תשע"ז פדגוגיה חדשנית על ציר הוראה-למידה-הערכה

Transcription

1 סילבוסים וקורסים של סגנים: שנים ד', ה' תשע"ז פדגוגיה חדשנית על ציר הוראה-למידה-הערכה יוני,

2 סגנים שנה ד' או ה' ; תכנית דו שנתית: חשיבה מסדר גבוה שנה א' רציונל התפיסה של תפקיד סגן המנהל ברפורמות החדשות מחייבת חשיבה מחודשת היוצרת השלכות על אופי עבודתו ומבנה תפקידו של סגן המנהל, המבליטה היבטים מנהיגותיים, פדגוגיים וניהוליים בתפקיד. דיאלוג מתמיד, שיתוף פעולה וחלוקת תפקידים בהובלת תהליכי חינוך, פדגוגיה חדשנית, הוראה ולמידה בבית הספר נמצאים בבסיס הרפורמות החדשות. תהליכי הפיתוח המקצועי של סגן מנהל אמורים לסייע לו ברכישת כלים ומיומנויות לחשיבה מסדר גבוהה ומיומנויות חקר, העצמת תחושה המסוגלות העצמית, כדי למלא את הביצועים ואת התפקודים הנגזרים מדרישות התפקיד, וכן את זיקות הגומלין בין הממשקים השונים בבית הספר. הפער הולך וגדל בין העולם המודרני הדינאמי ודרישותיו לבין זו של מערכת החינוך, הנתפסת בפועל על ידי תלמידים ומוריהם כמסגרת הוראתית שמטרתה קידום התלמידים על סמך מעבר בחינות ידע אלגוריתמיות תחומיות, המוערכות על פי הישגים כקנה מידה בלעדי. לאור זאת, צמצום פער זה מחייב עשייה חינוכית אלטרנטיבית, על מנת להכין תלמידים לתפקוד אישי וחברתי מצוין בעלי מוטיבציה, פעילים ומעורבים, בעלי יכולות של חשיבה מעריכה (evaluated thinking) מערכתית ביקורתית-יצירתית, שאילת שאלות, ניתוח מצבים בלתי מוכרים, קבלת החלטות, פתרון בעיות- והעיקר נשיאה באחריות לתוצאות ופעולה/התנהגות בהתאם. המצוינות יכולה להיות מוגדרת כיכולת לפעילות חוקרת מעריכה-רפלקטיבית, "פותרת" מחליטה ויוצרת מבוססת כושרי דעת-יצירה מסדר גבוה- )לפעילות(, מוטיבציה יותר, שימוש סלקטיבי בידע ומידע רלוונטיים ובטחון עצמי לפעול, תוך לקיחת אחריות והבטחת הקימות (sustainability) בביצוע/יישום בהקשר האישי-ערכי, חברתי, המקצועי-מדעי-טכנולוגי, ובהקשר הניהולי בבית הספר. מטרות העשרה בכישורי חשיבה מסדר גבוה התומכות במבנים, תכנים ושיטות היישום בעידן הרפורמות החדות. גבוה יעדים פעילויות אופרטיביות למעבר מתיאוריה למעשה תוך שימוש במיומנויות מתחום חשיבה מסדר שיטות הערכה מגוונות הנערכות כמדדי הצלחה לתהליכי הוראת המקצועות השונים ומידת הפנמת מיומנויות החשיבה חשיפת סגני מנהלים לכלי עזר באסטרטגיות הוראה, למידה והערכה בעידן הרפורמות החדשות במערכת החינוך. תובנות להמשך, בכך שסגן מנהל בעל כישורים ויכולות לפתח ולטפח בקרב עו"ה ורכזים יכולות חשיבה מסדר גבוה המתבטאים בתחום הלימודי-פדגוגי ובתחום החברתי. 2

3 1.שימוש במיומנויות חשיבה בהוראה בתחומי דעת שונים 2. שימוש בשיטות הערכה חלופיות תומכי חשיבה מסדר גבוה. פיתוח מיומנויות חקר לפיתוח יוזמות חינוכיות דרכי ההוראה והלימוד הקורס מתנהל במתכונת הסגנים. אי לכך, הנוכחות בשעורים - חובה. השיעורים משלבים: הצגת דילמות של מפגשים במשך שנת הלימודים, ומתבסס על השתתפות פעילה של סימולציות : סגן- מורה-הורה-מנהל-תלמיד משחקי תפקידים סרטים ועצירה שיח פדגוגי בתוך הכיתה פדגוגיה מתוקשבת )ברמה גבוהה( רפלקציה הדגמת ניתוח טקסטים בהתאם לכלים ומיומנויות של חשיבה מסדר גבוה עבודת סיכום עבודת הסיכום היא יחידנית והיא נבנתה מתוך רצון להשיג שתי מטרות עיקריות: שיקוף תהליך הלמידה שנעשה לאורך התכנית ברמה תיאורטית 1. תרגום הידע שנצבר במהלך התכנית ברמה מעשית 2. בהתאם לכך ייגזר הציון הסופי של המשתתף בתוכנית על פי השקלול הבא: 1. נוכחות: נוכחות מלאה על פי תקנון המכללה 2. עבודה סופית: 0% בחירת יחידת לימוד מתחום ההוראה בניית היחידה בצורת מערכי שיעורים והדגשת המושגים שניתנים ללומד הדגשת מיומנויות החשיבה שניתן לפתח במשך הוראת יחידת הלימוד שנבחרה ציון הפעילויות האופרטיביות שצריך לבצע לשם הגשמת מטרת העל מהוראת יחידת הלימוד בניית מבחן לדוגמא הכולל כל רמות החשיבה, כלומר ניסוח שאלות המבחן התואמת מבחני המיצ"ב ומבחני הבגרות. רפלקציה על תהליך הלמידה בקורס ויישומו בשדה העבודה: מה החידוש בעבודתך הנוכחית, האם הוא נתרם, איך זה יושלך על עו"ה ובעלי תפקידים, ומה התובנות שלך להמשך עבודתך לאחר השתלמות זו

4 פרקים מרכזיים: שם הפרק 1. פתיחה: איכות ומצוינות 2. כישורי חשיבה מסדר גבוה )סוגים, נטיות ומיומנויות(. דרכי הוראה, למידה והערכה חלופית תומכי חינוך לחשיבה בעידן הרפורמות החדשות. הוראת תחומי הדעת השונים באופן מערכתי-הוליסטי תוך שימוש במיומנויות חשיבה מסדר גבוה )דוגמאות לתכנית הלימודים בתחום דעת מסוים לאורך שנות הלימוד ]קדם יסודי- יסודי-על יסודי[( 5. מדדי הצלחה לתהליכים וליוזמות פדגוגיות וחינוכיות בעידן הרפורמות החדשות שימוש בחקר 6. בניית יחידת לימוד בתחומי הדעת השונים, בהסתמך על הקניית מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, לשם תרגול מתיאוריה למעשה לו"ז למפגשים ותכני הקורס: 16:00 18:0 מפגש נושאי הלימוד בכל מפגש סוג שיעור מס' שעות איכות ומצוינות בהוראה. כישורי דעת וחשיבה מסדר נמוך ומסדר גבוה אסטרטגיות הוראה ולמידה בהקשר פיתוח חשיבה מסדר גבוה הרצאה / סדנא סדנא / הדגמות ודוגמאות מחיי בית הספר קבלת החלטות, שאלת שאלות, פתרון בעיות / חשיבה ביקורתית חשיבה יצירתית- נטייה ומיומנויות חשיבה מדעית, יסודות ומושגים, סגנונות חשיבה, חשיבות חשיבה מדעית בהוראת המדעים מיומנויות החשיבה המדעית חשיבה מעריכה/ מערכתית נטייה ומיומנויות פדגוגיה מתוקשבת במושגים של חשיבה מסדר גבוה הגישה הקונסטרוקטיביסטית בהוראה וההקשר עם חשיבה מסדר גבוה פיתוח כלים כמדד למידת הצלחת תהליכים לימודיים ופדגוגיים בבתיה"ס מפגש עם מנהל בית ספר: שימוש במיומנויות חשיבה מסדר גבוה בהוראה/למידה/הערכה מפגש עם צוות בית ספרי )רכז שכבה, רכז מקצוע, רכז חברתי, ועוד( למידת עמיתים- הצגת עבודות הסגנים, דיון, משוב ולמידה הדדית על הצגת הנושאים והתכנים שבאחריות כל סגן/ית. )משך ההצגה עד דקות בלבד( משחק תפקידים סדנא הרצאה הרצאה סימולציות, הדגמות ]מרצה אורח[ הרצאה הרצאה ביקור בבית הספר ומפגש עם אחד מהמנהלים ביקור בבית הספר ומפגש עם הרכזים סדנא/רפלקציה

5 0 סה"כ - סיכום המפגשים, משוב רפלקטיבי של סגני המנהלים ושל המרצים, תיאום ציפיות: דרכים לשיפור ההשתלמות בעתיד, שיפור נושאים טעוני הדגשה ושיפור עד חצי שעה שנה ב' התפיסה של תפקיד סגן המנהל ברפורמות אופי עבודתו ומבנה תפקידו של החדשות סגן המנהל, המבליטה היבטים מחייבת חשיבה מחודשת היוצרת השלכות על פדגוגיים הנתמכים בכישורים מנהיגותיים וניהוליים בתפקיד. הנדרש, סגן מנהל המתווה את הפעילות הפדגוגית בהקשר ללמידה משמעותית והשגת מטרת החינוך העכשווי )יצירת אזרח העתיד ולא מדען העתיד(. דיאלוג מתמיד, שיתוף פעולה וחלוקת תפקידים בהובלת תהליכי חינוך, פדגוגיה חדשנית, הוראה ולמידה בבית הספר נמצאים בבסיס הרפורמות החדשות. תהליכי ברכישת כלים, מיומנויות חשיבה מסדר גבוהה, יכולות המסוגלות העצמית, כדי למלא את הביצועים והתפקודים הפיתוח המקצועי של סגן מנהל אמורים לסייע לו,HOCS מיומנויות חקר, העצמת הפדגוגיים תחושה הנגזרים מדרישות התפקיד בהתאם לרפורמת אופק חדש, וכן את זיקות הגומלין בין הממשקים השונים בבית הספר. הפער הולך וגדל בין העולם המודרני הדינאמי ודרישותיו לבין זו של מערכת החינוך, הנתפסת בפועל על ידי תלמידים ומוריהם כמסגרת הוראתית שמטרתה קידום התלמידים על סמך מעבר בחינות ידע אלגוריתמיות תחומיות, המוערכות על פי הישגים כקנה מידה בלעדי. לאור זאת, צמצום פער זה מחייב עשייה חינוכית אלטרנטיבית, בראשה יעמוד סגן המנהל, על מנת להכין תלמידים בעלי יכולות של חשיבה מערכתית, יצירתית, מעריכה (evaluated thinking) ביקורתית, שאילת שאלות, ניתוח מצבים בלתי מוכרים, קבלת החלטות, פתרון בעיות- והעיקר נשיאה באחריות לתוצאות ופעולה/התנהגות בהתאם. מכאן ההשתלמות תביא את הסגן לרכישת יכולת של עשייה חינוכית אלטרנטיבית זו. כך לתת בידיו של סגן המנהל לנהל פדגוגיה המבוססת חשיבה מסדר גבוה היוצרת למידה משמעותית והמביאה להשגת מטרת החינוך העכשווי-יצירת אזרח העתיד. מטרות יעדים ללמוד ולהכיר בהעמקה כישורי חשיבה מסדר גבוה להביא את הסגנים להתנסות ביישום כישורי חשיבה מסדר גבוה בפעילויות ההוראה-הלמידה וההערכה. להכשיר את הסגנים בכלים להנחיית הצוותים המקצועיים הבית-ספריים בהטמעת כישורי החשיבה מסדר גבוה בפדגוגיה הבית-ספרית. 1. יישום כישורי חשיבה בהוראה בתחומי דעת שונים 2. שימוש בשיטות הערכה חלופיות תומכות חשיבה מסדר גבוה 5

6 . טיפוח לומד בעל יכולות חשיבה מסדר גבוה יותר דרכי ההוראה והלימוד כל שנה הקורס מתנהל במתכונת של 12- מפגשים במשך שנת הלימודים, ומתבסס על השתתפות פעילה של הסגנים. אי לכך, הנוכחות בשעורים - חובה. השיעורים משלבים: הצגת דילמות סימולציות : סגן- מורה-הורה-מנהל-תלמיד משחקי תפקידים סרטים ועצירה שיח פדגוגי בתוך הכיתה פדגוגיה מתוקשבת )ברמה גבוהה( רפלקציה עבודת סיכום.. הדגמת ניתוח טקסטים בהתאם לכלים ומיומנויות של חשיבה מסדר גבוה עבודת הסיכום היא יחידנית והיא נבנתה מתוך רצון להשיג שתי מטרות עיקריות: שיקוף תהליך הלמידה שנעשה לאורך התכנית ברמה תיאורטית תרגום הידע שנצבר במהלך התכנית ברמה מעשית בהתאם לכך ייגזר הציון הסופי של המשתתף בתוכנית על פי השקלול הבא: 1. נוכחות: 2. עבודה סופית: 0% נוכחות מלאה על פי תקנון המכללה בחירת יחידת לימוד מתחום ההוראה בניית היחידה בצורת מערכי שיעורים והדגשת המושגים שניתנים ללומד הדגשת מיומנויות וכישורי החשיבה שניתן לפתח במשך הוראת יחידת הלימוד שנבחרה. ציון הפעילויות האופרטיביות שצריך לבצע לשם הגשמת מטרת העל מהוראת יחידת הלימוד 11. בניית מבחן לדוגמא הכולל כל רמות החשיבה, כלומר ניסוח שאלות המבחן התואמת מבחני.12 המיצ"ב ומבחני הבגרות. רפלקציה על תהליך הלמידה בקורס ויישומו בשדה העבודה: מה החידוש בעבודתך הנוכחית, האם הוא לאחר השתלמות זו פרקים מרכזיים: נתרם, איך זה יושלך על עו"ה ובעלי תפקידים, ומה התובנות שלך להמשך עבודתך שם הפרק 1. פתיחה: יכולות חשיבה מסדר גבוה "HOCS" ומאפייניהם 2. יכולת החשיבה המערכתית: מהותה וחשיבות טיפוחה בקרב הלומדים 6

7 יכולת החשיבה היצירתית: מהותה וחשיבותה בעידן החינוך העכשווי היכולת הקוגניטיבית של קבלת החלטות ומקומה בטיפוח אישיות הלומד אזרח העתיד יכולות החשיבה המעריכה, הביקורתית ושאלת שאלות בחינוך ובכלל יישומי כושרי הדעת בפעילות הבית-ספרית, בהוראה ובהערכה לו"ז למפגשים ותכני הקורס: 16:00 18:0 מפגש נושאי הלימוד בכל מפגש סוג שיעור מס' שעות 5 0 פתיחה: חשיבה מסדר גבוה HOTS ו- HOCS ומאפייניה יכולת החשיבה המערכתית: מהותה וחשיבות טיפוחה בקרב הלומדים יישומי הוראה והערכה של החשיבה המערכתית יכולת החשיבה היצירתית: מהותה וחשיבותה בעידן החינוך העכשווי. התפתחות נושא החשיבה היצירתית בעולם שיטות וגישות של חשיבה יצירתית:,TRIZ,SIT SCAMPER יישומי חשיבה יצירתית בהוראה ובהערכה כושר דעת של קבלת החלטות: מהותה וחשיבות טיפוחה בעידן העכשווי. יישומיה בחינוך החשיבה הביקורתית, החשיבה המעריכה ויישומיה בחינוך פדגוגיה מתוקשבת על בסיס חשיבה מסדר גבוה מפגש עם סגני מנהלים של שנה א+ב+ג למידת עמיתים- הצגת עבודות הסגנים, דיון, משוב ולמידה הדדית על הצגת הנושאים והתכנים שבאחריות כל סגן/ית. )משך ההצגה עד דקות בלבד( סיכום המפגשים, משוב רפלקטיבי של סגני המנהלים ושל המרצים, תיאום ציפיות: דרכים לשיפור ההשתלמות בעתיד, שיפור נושאים טעוני הדגשה ושיפור הרצאה / סדנא סדנא / הדגמות ודוגמאות מחיי בית הספר משחק תפקידים סדנא הרצאה הרצאה סימולציות, הדגמות הרצאה סימולציות, הדגמות ]מרצה אורח[ דיאלוג, דילמות ולמידת עמיתים סדנא/רפלקציה דיאלוג, דילמות ולמידת עמיתים סה"כ רשימת המורים 7

8 רכז התוכנית : ד"ר יאסר עואד,, awad_y@netvisin.net.il טל' מנחים: מר מחמוד זועבי / ד"ר לינה בולוס/ מר נאיף עואד לוח זמנים למשך שנתיים שנה א' 0 שעות, שנה ב' 0 שעות, סה"כ 80 שעות החל מתאריך , בין השעות. 19:0-16:00 ביבליוגרפיה ב, ו. (2011(. המערך היררכי של המיומנויות, הוגש לפרסום למופת )פרק בספר(. הרפז י. )1996( חינוך לחשיבה ביקורתית. הוצאת ביאליק. זולר, א. )1986(. הריאליזם של פיתוח תכניות לימודים חדשניות בחינוך הסביבתי, החינוך הסביבתי בישראל, תמונות מצב וקראת שנת 2000 "סביבות" קובץ מאמרים, מדרשת שדה בוקר. עמ' חיות, מ. )1996(. ההיסטוריה של הכימיה, אוניברסיטה משודרת הוצאת משרד הביטחון. פיאז'ה, ז'. )1976(. הפסיכולוגיה של הילד. ספריית הפועלים פלבל, )1976(. הפסיכולוגיה ההתפתחותית של ז'אן פיאז'ה, הוצאת אוצר המורה סוורץ, ר' )1996(. חשיבה ביקורתית, תכנית הלימודים ובעיית ההעברה, חינוך לחשיבה ביקורתית. עמ' ירושלים. שקדי, א. )200(. מלים המנסות לגעת, המחקר האיכותני תיאוריה וישום. תל אביב, רמות. תמיר, פ. )1989(. הערכת הישגים לימודיים במדעי הטבע. המרכז הישראלי להוראת המדעים, ירושלים. Azaiza, I., Krtam, N., & Zller., U., (2009). Envirnmentally-riented vs. Traditinal science educatin in an Arabic high schl: The case f decisin making", N. 2 (), Azaiza, I., Ben-Chaim, D., Azaiza, G., Barak, M., & Zller, U. (2006). Higher-Order cgnitive skills (HOCS) in the multicultural cntext f science teaching: a case f critical thinking. Jurnal f Research in Science Teaching (Submitted). Barak, M., Ben-Chaim, D. & Zller, U. (2007). Purpsely teaching fr the prmtin f higher-rder thinking skills: A case f critical thinking. Research in Science Educatin, 7, Ben-Chaim, D., Barak, M., Lubezky, A. & Zller, U. Cllege science students ability t reslve chemistry prblems requiring higher-rder cgnitive skills. Jurnal f Research in Science Teaching, (2007a). 8

9 Ben-Chaim, D. Barak, M., Overtn, T. & Zller, U. Prblem slving in higher educatin chemistry: Students perfrmance and views. Jurnal f Chemical Educatin, (2007b). Ben-Zvi-Assaraf, O. & Orin, N. (2005). Develpment f system thinking skills in the cntext f Earth System educatin. Jurnal f Research in Science Teaching, 2(5), Cbb, P. Cnstructivism in mathematics and science educatin. Educatinal Researcher, 2,, (199). Ben-Chaim, D., Rn, S., & Zller, U. (2000). The dispsitin f eleventh- grade science students tward critical thinking. Jurnal f Science Educatin and Technlgy, 9(2), Blm, B.S. (Ed.) (1956). Taxnmy f educatinal bjectives. White plains, NY: Lngman. Eemeren van, F. H., Grtendrst, R (200). A Pragma-dialectical Prcedure fr a critical discussin. Argumentatin, 17, Ennis, R.H. (1987). A taxnmy f critical thinking dispsitins and abilities. In J.B. Barn and R.J. Glassner, A. & Schwarz, B.B. (2007).What stands and develps between Creative and Critical Thinking? Argumentatin? Jurnal f Thinking Skills and Creativity, 2,- 18. Kber, N. (2001). It takes mre than testing: clsing the achievement gap. A reprt f the Center n Educatinal Plicy. Washingtn, D.C: Center n Educatinal Plicy. (ERIC Dcument Reprductin Service N. ED 550). Als Available nline: Masn, C. (200). Achievement Gap. NARST NEWS. Natinal Assciatin fr Research in Science teaching, 6 (1). Resnick, L.B. (1987) Learning in Schl and ut. Educatinal Researcher, 16, Sternberg, R., O Hara, L., Lubart, T.I. (1997), Creativity as instrument, Califrnia Management Review, 0(1), Sternberg, R.J., Lubart, T.I. (1999). The Cncept f Creativity: Prspects and Paradigms. In: R.J. Sternberg. (Eds.), Handbk f Creativity (pp ). Cambridge: University Press. Trrance, E.P. (1969). Guiding Creative Talent. New Delhi: Prentice-Hall f India. 9

10 Trrance, E.P (1969). Creativity: What Research Says t the Teacher? Series n.28, Washingtn, DC: Natinal Educatin Assciatin. Trrance, E.P. (1987). Teaching fr creativity, In: S.G. Isaksen (Ed.). Frntiers f Creativity Research. (pp ). New Yrk: Bearly. Trrance, E.P. (1999). Trrance Test f Creative Thinking: Nrms and Technical Manual. Beacnville, IL: Schlastic Testing Services. Zhar, A. & Dri, Y.J. (200). Higher rder thinking skills and Lw achieving students. Are they mutually exclusive? The Jurnal f the Learning Sciences, 12' Zhar, A. (200b) Higher-rder thinking in science classrms: Student s learning and teachers prfessinal develpment. Drdrecht: Kluw Zhar, A., Weinberger, Y. & Tamir, P. (199). The effect f the bilgy critical thinking prject n the develpment f critical thinking. Jurnal f Research in Science Teaching, 1(2), Zller, U., & Schltz, R.W. (200). The HOCS Paradigm shift frm disciplinary knwledge (LOCS) t inter disciplinary evaluative system thinking (HOCS): what shuld it take in Science Technlgy Envirnment Sciety riented curses, curricula and assessment? Water Science & Technlgy, 9(8), Zller, U. (199). Are Lecture and Learning Cmpatible? Maybe fr LOCS: unlikely fr HOCS. Jurnal f Chemical Educatin, 70 (),

11 סגנים שנה ד' או ה'; תכנית דו שנתית: כישורי הדרכה רציונל תכנית זו פרוסה על פני שנתיים בכדי לאפשר גמישות להבניה משותפת לידע התיאורטי ושותפות של הסגנים ביישומו הלכה למעשה בשדה העבודה. הפיתוח המקצועי של סגן המנהל יתמקד בהבניה של זהות מקצועית וכן בעיצוב דרכים לתפקוד מיטבי כמדריכים וכמובילים פדגוגיים השותפים לעבודת המנהל. תהליכי הפיתוח המקצועי יסייעו בבניית תחושה של מסוגלות עצמית והעצמה ויכולת הדרכה על מנת לעצב את התפיסות והציפיות שלהם ביחס להגדרת התפקיד אל מול עו"ה ובעלי תפקידים בבית הספר. לימודי כישורי הדרכה עוסקים בעשייה ההדרכתית מתיאוריה למעשה. הלימודים באים לתת מענה לצורך במערך זמנית ובו תומך מעודדים למידה והתפתחות לומדים המאפשרת מרחב לדיאלוג בהקשר המקצועי של כל סגן. הקורס פרוס למשך שנתיים ויועבר באמצעות התמקדות כישורי הדרכה, במקרים שיובאו במסגרת ידי על קהילת של המשתתפים מניסיונם בשטח )cases( כתשתית לבחינה של שאלות פרגמאטיות ומהותיות, המתייחסות להדרכה כפרופסיה, ניתוח מקרים ועיגון התפיסות בידע תיאורטי מתפתח. לימודי הקורס בנוסף יאפשרו שיח משתף המאפשר בירור ובדיקה של עמדות וזהויות מקצועיות של הסגן אל מול עו"ה ובעלי תפקידים בבית הספר, ויהווה עבור הלומדים בסיס להבניה נוספת של ידע בהדרכה. סגני מנהלים נחשפים לשינויים מהירים בידע, בסביבת הלימוד, בערכי החברה, בערכי התלמידים והמורים ומתבקשים להתמודד באופן ראוי עם האתגר המוצב בפניהם. תהליך ההתפתחות המקצועי יהיה מכוון להעניק למשתלמים תחושת צמיחה, ערך ומסוגלות, הצלחה ומימוש אישי, חווית גילוי ומענה לסקרנותם ולמקצועיותם, ולפתחם כאנשים פעילים המשתלבים ובעידן הפדגוגיה החדשה של מאה ה- 21. מטרות שנה א' בעידן המדיניות החדשה מתן כלים להתמודדות עם אתגרים מרובים שבהם נתקלים הסגנים הן מההיבט המערכתי בתי ספר, מנהלים, מפקחים, הן בהיבט הקוגניטיבי - מקצועי - ידע תוכן המקצוע והן בהיבט הבינאישי בחינת - יחסי מדריך - מודרך. "מקרים" מניסיונם ההדרכתי של הסגנים לצורך איתור דילמות ופערים בעבודת ההדרכה, התנסות בפתרון קשיים בהדרכה תוך עיבוד הדדי בקבוצה, הרחבת מעגל השיקולים ונקודות המבט תוך הבנת האירועים בהדרכה, פיתוח מסגרת חשיבה לגבי "מקרים" אלו ככלי להערכה עצמית ולגיבוש פעולה דרכי מקצועיות, מתן אפשרות למודעות וחידוד נוספים לתפיסות עולם, עמדות מקצועיות ומקורות הכוח המצויים אצל הסגנים המשתתפים, ביסוס הידע הפרקטי של הסגנים בקישורים רלוונטיים לעוגנים תיאורטיים. שנה ב' הקניית ידע ודרכי עבודה במישור הפעולה הבין-אישית בהיבטים רלוונטיים לחונכות. 11

12 פיתוח היכולת להבנת סיטואציות לימודיות והתנהגותיות תוך כדי שיקולי דעת חינוכיים מתאימים. ניתוח אירועים והפעלת התנסות בלמידת עמיתים בקבוצה, יצירת קבוצת תמיכה המאפשרת דיאלוג פתוח, רפלקציה על תהליכים בין סגן ואוכלוסיות מגוונות. תוך כדי תהליך משותף של משוב בקבוצת הלמידה. דרכי ההוראה והלימוד שילוב בין התפתחות אישית והתפתחות מקצועית כל שנה הקורס מתנהל במתכונת של 12- מפגשים במשך שנת הלימודים, ומתבסס על השתתפות פעילה של הסגנים. אי לכך, הנוכחות בשעורים - חובה. השיעורים משלבים: הצגת דילמות סימולציות : סגן- מורה-הורה-מנהל-תלמיד משחקי תפקידים סרטים ועצירה שיח פדגוגי בתוך הכיתה פדגוגיה מתוקשבת )ברמה גבוהה( רפלקציה הדגמת ניתוח טקסטים בהתאם לכלים ומיומנויות של חשיבה מסדר גבוה תכנית שנה א' מפגשים ותכני הקורס: 16:00 19:15 מפגש תאריך נושאי הלימוד בכל מפגש סוג שיעור מס' שעות רפלקציה סימולציה - סדנת פתיחה: הכרות ובניית חוזה עבודה משותף, תכני המפגשים, קשר אישי ובינאישי, תיאום צפיות, נקודות זינוק של כל סגן מנהל )רקע, אחריות, צפיות(, מה מביאים איתם, אינטראקציה ראשונית בין עמיתים. מה זה הדרכה? כיווני מחשבה, מהות הנושא בבתי הספר, בין תיאוריה למעשה. דילמות בהדרכה- זיהוי של פערים ודילמות המאפיינים את תחום ההדרכה, בדיקת מגוון של דרכי מענה והמשתמע מהן לגבי תפיסת ההדרכה ותפיסת התפקיד המפגש עם האוכלוסייה הבית ספרית- הרכב האוכלוסייה התוך בית ספרית והאוכלוסייה שבחוץ. תנאים של מפגש עם תלמידים, קולגות, ממונים, מתמחים : תיאום ציפיות, הסכמות מוקדמות. המשך עבודה בנושא הגורמים הפועלים בסביבה הבית ספרית תוך המקדות בהיבטים הפסיכו- התנהגותיים: אקלים התנהגותי, מבנה וגבולות, התנהגויות בלתי מסתגלות, תגובות לחריגות סדנא/משחקי תפקידים סדנא/משחקי תפקידים

13 ולשינויים תקשורת בינאישית: פיתוח כישורי תקשורת בינאישית, התנסות במיומנויות של תקשורת בינאישית. )דיאלוג, מסר דו צדדי ומסר חד צדי, סמכות וכו'(. תקשורת קבוצתית- הכרות עם מודלים וסגנונות של הנחיה, הגברת המודעות לתהליכים בין אישיים המתרחשים במהלך עבודת המורה- מחנך, פיתוח תפיסת עולם כחונך ומנחה הרצאה רפלקציה חשיבה מטא קוגניטיבית- חשיבה על, חשיבה מסוגלות פיתוח מחוץ, חשיבה בתוך, ביקורתית לאור הערכת צרכים לחשיבה חשיבה ממוקדת פתרון: חשיבה בשטח. פיתוח יכולת רפלקטיבית מובנית, מונחית, ניתוח רפלקטיבית, סיכום רפלקטיבי, טיעון והמלצות מבוססי חשיבה. ביקור במרכז הסימולציה של אונ' בר אילן פדגוגיה מתוקשבת בתחום כישורי הדרכה סדנא ביקור במרכז לסימולציה של אונ' בר אילן מרצה אורח מודלים רפלקטיביים: תהליכי יישום של מודל, התנאים לשימוש בכל מודל והמטרות היישומיות. מודלים על רפלקציה: הכרת מודלים של רפלקציה וההשלכות היישומיות של כל מודל על העשייה החינוכית. הצגה של הסגנים, למידת עמיתים 0 סה"כ עבודת סיכום שנה א' עבודת הסיכום של תכנית התפתחות מקצועית לסגני מנהלים נבנתה מתוך רצון להשיג שתי מטרות עיקריות: 5. שיקוף תהליך הלמידה שנעשה לאורך התכנית ברמה תיאורטית 6. תרגום הידע שנצבר במהלך התכנית ברמה מעשית בהתאם לכך ייגזר הציון הסופי של המשתתף בתוכנית על פי השקלול הבא: 1. נוכחות: 2. עבודה סופית: 0% נוכחות מלאה על פי תקנון המכללה בחלק זה על הסגן/ית לתעד אירועים בביה"ס בהקשר לתכנים הנלמדים. העבודה תכלול, רציונל קצר )עם מקורות במידת האפשר(, תכנון, ביצוע ורפלקציה. אורך העבודה עד 5- עמודים. המחוון של העבודה: כמה נקודות להתייחסות נכונה מס' מרכיב העבודה 1

14 מבנה העבודה בהתאם לתיאור לעיל העבודה מוגשת בצורה אסתטית הניסוח תקני ורהוט הרעיונות והמסרים ברורים ומקושרים והכתיבה )אינטגרטיבית( הכתיבה תמציתית, מקיפה, אובייקטיבית וזהירה האזכורים והציטוטים כתובים כנדרש ובעקביות מקורות הידע עדכניים ומגוונים הלימה )קוהרנטיות( בין כל חלקי העבודה הרשימה הביבליוגרפית כתובה על פי אחת מאמות המידה המקובלות בתחום ובאורח עקבי הנספחים )במידה ויש( מוזכרים בגוף העבודה ומשקפים את תהליך המחקר תכנית שנה ב' מפגשים ותכני הקורס: 16:00 19:15 2 המישור הבינאישי בהדרכה : A.T תהליכים בינאישיים מעמיקים, הדדיות, שותפות, הדיאדה התקשורתית היומיומית בבתי הספר. שימוש במודל ההנחיה וחונכות כמוטבי הדרכה )הכרת מושגים ועקרונו). הגברת המודעות האישית לתהליכים הבינאישיים בנפשות הפועלות בסביבה הבית ספרית. - ניתוח אירועים מהשדה ומשחק תפקידים חלק א - ניתוח אירועים מהשדה ומשחק תפקידים חלק ב הדינמיקה בקבוצה מפיקה תהליכים ותכנים מבוססי הערכה: נושאי הדיון בשיעור יקבעו ע"י חברי הקבוצה. הדגש הוא על "איך" מדברים ומתנהגים המשתתפים. הכוחות והארטיפקטים הקבוצתיים כמכווני התנהגות ועשייה: דרך עבודת הקבוצה נחקרים הכוחות הפועלים בה,במישור הבין אישי ובמישור האישי. ערכים, מה זה ערך, ערכים וחברה, ערכים וקבוצה, במסגרת זו מודגשים הערכים והקשר שלהם להדרכה: הקשבה, אמפתיה. קבלה ומתן היזון חוזר, גבולות, מצבי עימות, פתיחות,יצירת אווירה תומכת וכו' הערכים מחויבי הדרכה: קבלה ומתן היזון חוזר, גבולות, מצבי עימות, פתיחות,יצירת אווירה תומכת וכו' סימולציות משחק תפקידים הצגת דילמות הצגת דילמות סדנא/שיח פדגוגי סרט עצירה סדנא/משחק תפקידים/ סרט עצירה סדנא

15 5 פרקטיקום ורפלקציה בשדה העבודה ביקור בבית ספר של אחד הסגנים ומפגש עם צוות רכזים 9 5 פרקטיקום ורפלקציה סדנא / למידת עמיתים 0 סה"כ עבודת סיכום שנה ב' עבודת הסיכום של תכנית התפתחות מקצועית לסגני מנהלים נבנתה מתוך רצון להשיג שתי מטרות עיקריות: 7. שיקוף תהליך הלמידה שנעשה לאורך התכנית ברמה תיאורטית 8. תרגום הידע שנצבר במהלך התכנית ברמה מעשית בהתאם לכך ייגזר הציון הסופי של המשתתף בתוכנית על פי השקלול הבא: 1. נוכחות: 2. עבודה סופית: 0% נוכחות מלאה על פי תקנון המכללה בחלק זה על הסגן/ית לתעד אירועים בביה"ס בהקשר לתכנים הנלמדים. העבודה תכלול, רציונל כולל מקורות מדעיים, תכנון, ביצוע ומתן פרשנות לארטיפקטים שמוצגים במקרה הנחקר, תוך הלימה לאמונות האפיסטמולוגיות של הסגן. בסוף העבודה מתבקש הסגן לכתוב רפלקציה על תהליך הלמידה בקורס ותהליך הכנת העבודה הסופית. אורך העבודה עד 7-5 עמודים. המחוון של העבודה: כמה נקודות להתייחסות נכונה מרכיב העבודה מס' מבנה העבודה בהתאם לתיאור לעיל.11 העבודה מוגשת בצורה אסתטית.12 הניסוח תקני ורהוט 1. ומקושרים הרעיונות והמסרים ברורים והכתיבה )אינטגרטיבית(.1 הכתיבה תמציתית, מקיפה, אובייקטיבית וזהירה.15 האזכורים והציטוטים כתובים כנדרש ובעקביות.16 מקורות הידע עדכניים ומגוונים 17. הלימה )קוהרנטיות( בין כל חלקי העבודה 18. הרשימה הביבליוגרפית כתובה על פי אחת מאמות המידה המקובלות בתחום ובאורח.19 עקבי הנספחים )במידה ויש( מוזכרים בגוף העבודה ומשקפים את תהליך המחקר.20 15

16 רשימת המורים רכז התוכנית : ד"ר יאסר עואד,, awad_y@netvisin.net.il טל' מנחים: ד"ר אמל פהום / מר נאיף עואד. לוח זמנים למשך שנתיים שנה א' 0 שעות, שנה ב' 0 שעות, סה"כ 80 שעות החל מתאריך בין השעות. 19:15-16:00 ביבליוגרפיה איזק, י'. )1999(. הוראה רפלקטיבית: מהי, כיצד מודדים אותה וכיצד מכשירים מורים לביצועה? חיבור לשם קבלת תואר" דוקטור לפילוסופיה האוניברסיטה העברית בירושלים. בברסקי, מ'. )1995(. ניתוח אירועים - יחסים בין אישיים בבית הספר. תל-אביב: מכון מופת. בנסון, ג'. פ'. )1992(. יצירתיות בעבודה עם קבוצות.תל-אביב :הוצאת אח. דרום, ד' )1989(. אקלים של צמיחה, ספרית פועלי וודקוק, מ' )199(. 50 פעילויות לפיתוח צוות. הוצ' אח, ק. ביאליק פוקס, א' )1995(. שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. צ'ריקובר מוציאים לאור בע"מ, ת"א.,6 - פלס, נ' )1992(. על הדרכת מורים במה דברים אמורים. ביטאון בנושאי חינוך, מס' 1, ת"א. פוקס, א'. )2002(. על מדריכים מודרכים והדרכה. תל-אביב: צ'ריקובר. קופר, ר'. )2006(. פוקס והאנליזה הקבוצתית. מקבץ, 11/1. רוזנוסר, נ' ונתן, ל'. )1997(. הנחיית קבוצות: מקראה. ירושלים: מרכז ציפורי. עמ' 1 16

17 סגנים שנה ד' או ה'; תכנית דו שנתית: הערכה לשם למידה רציונל הערכה לשם למידה )הל"ל( learning) (Assessment fr היא גישת הערכה שמטרתה לקדם למידה מעמיקה ומשמעותית. גישה זו מבוססת על אסכולות הלמידה הקונסטרוקטיביסטיות )ההתפתחותית והחברתית תרבותית( - ועל הזיקה החשובה שלהן להוראה המכוונת לסייע ללומדים בהבניית הידע והמיומנויות שלהם ובטיפוח כישוריהם ללמידה בהכוונה עצמית לאורך חייהם, בהתאם ליעדי החינוך במאה ה- 21. הערכה היא הל"ל מתמשכת המשולבת בתהליך ההוראה למידה ומעצבת היא אותו. על מבוססת תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי תרבותי ולפיכך עקרון מרכזי בהל"ל הוא שיתוף הלומדים בכל שלבי ההערכה. הל"ל, כאמור, מתכתבת עם תפיסות למידה כהבניה שיתופית של ידע וערה לזיקות ההדדיות בין הבניית הידע השיתופי לבין הבניית הידע האישי באופן ששני סוגי ידע אלה מפרים זה את זה ברציפות. מחקרים הראו שמהלך הל"ל מיטבי משפר הישגים בהשוואה להערכה המתקיימת רק בסיום הלמידה; מקדם מיומנויות חשיבה, הסקת מסקנות ופתרון בעיות; מעלה את המוטיבציה ללמידה מעמיקה; גורם לשינוי עמדות והבנות של תלמידים ומורים בקשר ללמידה עצמה ולהערכה ומשפר אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה. מהלכי הל"ל הם מהלכים מחזוריים שניתן ליישמם הן באירועי הערכה מתוכננים מראש והן בכל שיח לימודי בשיעור discurse) (classrm. עמודי התווך של המהלכים הם חשיפת הבנות הלומדים, אבחונן ושימוש בממצאי האבחון לקידום הלמידה. אלה הם למעשה מהלכי חקירה לשם שיפור ובכך דומים למהלכי מחקר פעולה (actin research) המכוון לחקר הפרקטיקה לשם שיפורה. בקהילת למידה מקצועית בית ספרית (קלמב"ס( המתפקדת ברמה גבוהה מתקיימים באופן סדיר ומתמשך מהלכי חקר הפרקטיקה המבוססים על נתונים/ראיות שמספקים חברי הקהילה )למשל, צילומי וידאו של שעורים, מבחנים/מטלות ביצוע, משובים כתובים ועוד(. אלה נדונים במשותף באופן רפלקטיבי ביקורתי במטרה לבחון באיזו מידה הפרקטיקה השיגה את יעדיה. כאשר נמצא פער בין הרצוי למצוי עולות הצעות לשיפור, אלה מיושמות, נבחנות, מופקים לקחים והתהליך חוזר חלילה. מהלך חקירה ספיראלי כזה המותאם ל הקשר תורם לקידום הידע המקצועי של המורים, הן השיתופי והן האישי, ולשיפור הפרקטיקה שלהם, ולפיכך קלמב"ס נחשבת כמסגרת מועדפת לפיתוח מקצועי של מורים. חשוב לציין שהל"ל אינה רק שיטה הכוללת אוסף של אסטרטגיות וטקטיקות שנועדו לקדם למידה הן של תלמידים והן של מורים, אלא גם הלך רוח (mindset( המתפתח בתרבות ההערכה הבית ספרית. הלך רוח זה הוא המבדיל בין יישום טכני של הל"ל ( על פי הספר( שהוא היישום הרווח )כפי שעולה מעדויות מהארץ ומחו"ל( אשר נכשל במיצוי הפוטנציאל של הל"ל, לבין יישום מוצלח המקדם למידה. ההכשרה לגישת הל"ל נשענת על שלוש מודולות. קורס זה יכיל הראשונה עוסקת בהיבטים תיאורטיים ומעשיים הל"ל של מתוכננים מראש(, והמודולה השנייה עוסקת בהל"ל בלתי פורמאלי. שתי מודולות. כאשר פורמאלית (הל"ל באירועי המודולה הערכה 17

18 שנה א' במסגרת ההתמחות במודולה ראשונה יישמו עובדי ההוראה בכיתותיהם את הנלמד, יפעילו תהליכי רפלקציה ביקורתית להערכת ביצועיהם לקבלת משוב במקביל מאחרים (מרצה/מנחה ועמיתים( ויפעלו לשפר את ביצועיהם. במסגרת זו יזכו עובדי ההוראה לחוות כלומדים הערכה פורמאלית לשם למידה, וזאת בתרבות בעלת אפיונים שנמצאו במחקרים כמקדמים יישום מוצלח של הל"ל. מתן הזדמנות לעובדי ההוראה ללמוד בסביבת למידה הם כמותה אמורים לזמן להעמיק, דרך החוויה האישית, את הבנתם אודות הל"ל והשפעתה על הלומדים. שנה ב' המודולה השנייה עוסקת בהיבטים תיאורטיים ומעשיים של הל"ל בלתי פורמאלית שיח כיתה(. לתלמידיהם שנועדה )הל"ל -במהלך במסגרת ההתמחות במודולה זו יישמו עובדי ההוראה את הנלמד בכיתותיהם, ינתחו אירועי שיח בשעורים שלהם, יעריכו את איכות השיח שהתנהל ואת אופן הנחייתם אותו, במקביל יקבלו משוב מאחרים )מרצה/מנחה ועמיתים( ויפעלו לשיפור ביצועיהם בהנחיית שיח כיתה. מטלת הגמר בהתמחות תהיה הכנת תלקיט שיכלול שלושה פריטי חובה: ניתוח של שני אירועי שיח כיתה )שניהל עובד ההוראה בבית ספרו( בגישה של הל"ל, שני פריטים נוספים לפי בחירתו של עובד ההוראה ומכתב מלווה לתלקיט, בו יסביר עובד ההוראה מה מלמד התלקיט על תהליך הלמידה שעבר במהלך ההתמחות ועל תוצאותיה. נושאים ותכנים שנה א' ההתמחות במודולה ראשונה נועדה לסייע לעובדי ההוראה להבנת חקר הפרופסיה, מסוגלות והכוונה עצמית, העצמה וגיבוש קהילה לומדת, לרכוש כלים ומיומנויות של חשיבה מחקרית רפלקטיבית, הקניית כלים מחקריים; כמותיים ואיכותניים בסיסיים. פיתוח הידע והמודעות של המורה להסתכל באופן מעמיק וחקרני לימודיים הוראתיים במטרה לשפר את עבודתו ועבודת עמיתיו. הכרה עצמית רחבה ומעמיקה לתפיסות, לעמדות טרם התחלת תהליך הסוציאליזציה הפרופסיונלית ההדגשים, שלהם. שנה ב'.1 תכנון התכנים האפיסטמולוגיות של עו"ה. הלימודיים ובנייתם ולאמונות על עצמו ועל מצבים האפיסטמולוגיות של המורים במעגל הל"ל, דבר שעשוי לסייע בהבנת בהקשר של מעגל הל"ל והאמונות הכרת והבנת מעגל הל"ל על כל שלביו. לזמן את המשתלמים להבנות ידע מקצועי בהערכה פורמאלית לשם למידה )הל"ל מתוכננת מראש(. יישום גישת הל"ל במסגרת עבודתם בבית הספר, להפיק מההתנסות משוב לשיפור הוראתם וכן להעריך את איכות ההערכה שבצעו במטרה להשביח את פרקטית ההל"ל הפורמאלית ההתמחות במודולה השנייה נועדה לסייע לעובדי ההוראה המשתלמים להבנות ידע מקצועי בהל"ל בלתי פורמאלית כפי שבאה לביטוי בשיח כיתה discurse) (Classrm. 2. ליישם ידע זה בשיעוריהם, להעריך את איכות השיח שהתנהל בהם. 18

19 . רכישת כלים להעריך את הפרקטיקה שלהם בניהול שיח כיתה במטרה לשפרה. מודל הפעלת הקורס ושיטות הלימוד היא סביבה לימודת המקדמת הל"ל מאופיינת באווירה דמוקרטית בה החלטות מתקבלות מתוך הסכמה הדדית וקיים יחס של אמון וכבוד הדדי בין השותפים לתהליך ההערכה, בסיוע נורמות של שקיפות והוגנות. סביבת למידה שכזאת נותנת לגיטימציה לטעויות הנתפסות כהזדמנויות ללמידה ולצמיחה. מעודדת תקשורת פתוחה ומאופיינת בגמישות ארגונית ומחשבתית. בתרבות כזו מתפתחות נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע. רפלקציה ביקורתית הופכת להרגל חשיבה ובאה לידי ביטוי בדיונים, בביצוע מטלות ובמתן משובים. לאור זאת, בקורס יהיה שימוש במתודולוגיות הבאות: קהילות למידה מקצועיות: בתהליך הלמידה יתוודעו עובדי ההוראה למהות קהילות למידה מקצועיות, לאופן פעולתן, למאפייני דיונים וכן וכד' פוריים החיוניים לקידום הלמידה בקלמב"ס )בקהילה לומדת בית ספרית(. למידה שיתופית: הלמידה במסגרת ההתמחות על תתבסס לערכי למידה התרבות ולמנגנונים שיתופית )בהרכבים צוותים משתנים של עובדי הוראה מאותו בית ספר/מבתי ספר שונים( כדי שעובדי ההוראה יחוו למידה כזו בעצמם ויחושו בטחון ליישמה בבית ספרם. התנעת תהליכי למידה שיתופית בבית הספר: עובדי ההוראה יתנסו בהתנעת תהליכי למידה שיתופית בקרב צוותים בבית ספרם, זאת בהנחיית מנחים ממסגרת ההתמחות, שבמקביל ייעצו להנהגה בית הספר שלהם בדבר קיום וזימון התנאים להצלחת הלמידה השיתופית. תוצרים שותפים: במסגרת הקורס ינותחו אירועי למידה שיתופית הן של המשתתפים בה והן אלו שיתקיימו בבתי הספר בהנהגתם, יופקו לקחים ויינקטו צעדים מונחים לשיפורם. פורומים: יצירת פורומים מקצועיים דיסציפלינאריים ואינטר-דיסציפלינאריים בתוך בית הספר ובין בתי ספר באשכולות גיאוגראפיים בתוף הישוביים ואו בין היישוביים. בפורומים אלו יתבצע תהליך של למידה, שיתוף בידע. פורומים עשויים לעודדת תקשורת פתוחה אשר מאופיינת בגמישות ארגונית ומחשבתית. הפורמים מזמינים תרבות אשר מפתחת נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע. אוריינות מאה 21: שימוש בכלי טכנולוגיים לעבודה בצוותים ובפורומים השונים. כלים אלו מזמינים שיתופי פעולה נזילים, ביטוי עצמי, ביקורת עצמית, רפלקציה על תהליך הלמידה והתוצרים של מעגל הל"ל. דרכי ההוראה והלימוד הרצאות / דיונים פעילות סדנאית / סימולציות/ וחקר מקרים מהשטח. תוכנית הלימודים של שנה א' מס' 1 נושא פרופסיה, מסוגלות והכוונה עצמית, עבודה בצוות - חקר הפרופסיה - מסוגלות והכוונה עצמית - יצירת קהילות לומדות: היקף 19

20 )1( הדינמיקה בקבוצה מפיקה תהליכים ותכנים מבוססי הערכה: נושאי הדיון בשיעור יקבעו ע"י חברי הקבוצה. הדגש הוא על "איך" מדברים ומתנהגים המשתתפים. )2( הכוחות והארטיפקטים הקבוצתיים כמכווני התנהגות ועשייה: דרך עבודת הקבוצה נחקרים הכוחות הפועלים בה,במישור הבין אישי ובמישור האישי. - פרדיגמות מחקר כמותי ואיכותני במבט השוואתי. במחקר האיכותני יתוודעו הסטודנטים למתודות מחקר איכותניות, לדרכי איסוף הנתונים, לניתוחם, להסקת מסקנות. מחקר פעולה רפלקטיבי מחקר פעולה יסייע למורה להעלות שאלות הממוקדות בעשייה החינוכית היומיומית בכתה ובבית הספר ומאפשר חשיפתו לקשייו ולהתמודדויות שלו בהליך ההערכה. חשיבה רפלקטיבית מובנית, מונח פיתוח יכולת ניתוח רפלקטיבית, סיכום רפלקטיבי, טיעון והמלצות מבוססי חשיבה בכלל ובשלבי מעגל הל"ל בפרט. הערכה תפיסות הערכה בזיקה לתפיסות הוראה ולמידה הפרדיגמה החינוכית עליה מבוססת הל"ל עקרונות הל"ל וחשיבותה הכוונה עצמית בלמידה וטיפוחה באמצעות הל"ל כלים חלופיים )למבחנים( להערכת תהליכים ותוצרים/תוצאות של למידה )כגון: מטלת ביצוע/עבודת חקר, יומן לתיעוד למידה; תלקיט ועוד(. מאפיינים, יתרונות חסרונות וההקשר שלהם להוראה-הערכה- למידה מהלכי הל"ל )ששת שלבי מעגל הל"ל פורמאלית( מאפייני תרבות כיתה התורמים לקידום הל"ל למידת עמיתים- הצגת עבודות הסגנים, דיון, משוב ולמידה הדדית על הצגת הפורטפוליו של כל סגן/ית. )משך ההצגה עד דקות בלבד(. סיכום המפגשים, משוב רפלקטיבי של סגני המנהלים ושל המרצים, תיאום ציפיות: דרכים לשיפור ההשתלמות בעתיד, שיפור נושאים טעוני הדגשה ושיפור - רפלקציה סה"כ 0 ש' מטלות הלימוד והרכב ציון גמר שנה א' ציון משקולל של ההתמחות שנה א' מורכב מ-: 1. נוכחות מלאה בכל הקורסים העיוניים על פי הנחיות משרד החינוך. 2. ציון סופי של כל קורס מורכב מאוסף המשימות לאורך הקורס ותיק התיעוד הרפלקטיבי )תלקיט( ובהתאם למחוון. בתום שנה א' תוגש עבודה סופית, העבודה הסופית הנה הכנת תלקיט שיכלול את הפריטים הבאים: א. ניתוחים של מהלך )מעגל אחד( של הל"ל פורמאלית שביצע עובד ההוראה בבית ספרו במהלך לימודיו בהתמחות )כגון מתן מטלת ביצוע, עבודת חקר, בחינה וכדומה(. הניתוח יתבסס על ארטיפקטים )כגון מסמכי תכנון, יעדים, כלי המדידה, משובים שנתן לתלמידיו, הערכות 20

21 ב. ג. ד. עצמיות של תלמידיו, משובים שנתנו לעמיתיהם וכד'( שיכללו בתלקיט ויהוו ראיות ליישום הנלמד. תיאור ההקשר בו התבצעה ההערכה )מאפייני תרבות הכיתה, עיתוי ההערכה במהלך יחידת הלימוד ועמדות הלומדים כלפיה(. תיאור השלבים במעגל ההל"ל כשלכל אחד מהם יצורף משוב עצמי שהפיק עובד ההוראה המתייחס לנקודות החוזק והנקודות לחיזוק תוך מתן פרשנות והסבר לסיבות האפשריות להן וכן פירוט הלקחים שהפיק והצעותיו לשיפור. רפלקציה על השינוי שחל אצל עובד ההוראה במהלך הקורס מחוון להערכת העבודה סופית שנה א' מדדים 1. מהלך הל"ל פורמאלי 2. משוב עצמי רכיבים א. איכות המהלך: - איכות כל אחד משלבי מעגל הל"ל: הגדרת מטרות ההערכה 1. הכנת כלי ההערכה 2. איסוף ראיות באמצעות הכלי. (Feedback) ניתוח ופירוש הראיות והפקת משוב. הצעת התערבות לצמצום הפער בין הרצוי למצוי 5. frward) feed )וביצועה הערכת יעילות ההתערבות איכות המעגל בשלמותו. ב. איכות הניתוח והפרשנות של המהלך. איכות המשובים על כל הפריטים הנכללים בתלקיט - שלבי מעגל הל"ל בשלמותם - עדויות לקיום למידה - שיח אישי - תובנות של הלומד תיאור רפלקטיבי לנסיון האישי שכרוך בשינוי חשיבתי, רגשי והתנהגותי משקל 0% 0% 20%. רפלקציה סה"כ תכנית הלימודים של שנה ב' 0% מס' נושא הל"ל לא פורמלי הכוונה עצמית והבניית ידע: הנחות היסוד של אסכולת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית חברתית לגווניה גישות לחקר שיח כלים לניתוח שיח כיתה הל"ל בשיח כיתה )שלבי מעגל הל"ל בלתי פורמאלי(: אסטרטגיות של הצפה, אבחון - ושימוש דפוסי תקשורת בשיח כיתה שימוש באמצעים טכנולוגיים לקידום שיח מבוסס הל"ל תנאים מקדמים ותנאים בולמים שיח כיתה מיטבי היקף ש' 2 ש' 2 ש' 6 ש' 2 ש' 2 ש' 2 ש' 21

22 ש' ש' 28 ש' קריטריונים להערכת איכות שיח כיתה מבוסס הל"ל מיפוי והערכה של הידע הקולקטיבי שנבנה במהלך השיח סה"כ מטלות הלימוד והרכב ציון גמר שנה ב' ציון משקולל של ההתמחות שנה ב' מורכב מ-: נוכחות מלאה בכל הקורסים העיוניים על פי הנחיות משרד החינוך. ציון סופי של כל קורס מורכב מאוסף המשימות לאורך הקורס ותיק התיעוד הרפלקטיבי )תלקיט( ובהתאם למחוון. בתום שנה ב' תוגש עבודה סופית, העבודה הסופית הנה הכנת תלקיט שיכין עובד ההוראה ובו יציג את הידע וההבנות שלו בנושא הל"ל בלתי פורמאלית, כפי שבאה לביטוי בניהול שיח כיתה, ואת יישומם בשיעוריו. תלקיט את הפריטים הבאים: א. ב. )1( זה ישמש להערכת המידה בה עובד ההוראה השיג את יעדי התוכנית. התלקיט יכלול ניתוח שני אירועי שיח כיתה שניהל עובד ההוראה בכיתתו. הניתוח יתבסס על תיעוד השיח במצלמת ווידאו ותמלולו )ניתן לכלול בתלקיט את התמליל בלבד(, ינותח מקטע )באורך של כ דקות(, שיבחר על ידי עובד ההוראה. הדיווח יכלול: תיאור ההקשר בו התקיים השיח )מאפייני תרבות הכיתה, נושא השיח ומטרתו ותיאור מבנה השיעור במהלכו התקיים השיח; )2( ; ניתוח מעגלי ההל"ל שבמקטע המנותח, דפוס התקשורת ומפת הידע שנבנה במהלך השיח )( משוב עצמי של עובד ההוראה על השיח בהתייחס לנקודות החוזק ולנקודות לחיזוק שלו תוך ציון סיבות אפשריות להן וכן פירוט הלקחים שהפיק והצעותיו לשיפור. לתלקיט יצורף מכתב המסביר את מבנה התלקיט ומה הוא מלמד אודות הלמידה של עובד ההוראה )תהליך ותוצאות( במסגרת התמחות זו. מחוון להערכת העבודה סופית שנה ב' מדדים 1. ניהול שיח תבחינים איכות האסטרטגיות להצפת הבנות הלומדים איכות האסטרטגיות לאבחון הבנות הלומדים איכות אסטרטגיות השימוש במידע ההערכתי לקידום הלמידה איכות דפוס התקשורת איכות הידע השיתופי שנבנה במהלך השיח משקל 0% איכות ניתוח שלבי המעגל: שלב הצפת ההבנות, 0% שלב האבחון ושלב השימוש. איכות ניתוח דפוס התקשורת איכות ניתוח מפת הידע השיתופי איכות הערכת השיח בכללותו ניתוח שיח 22

23 0% 0%. התלקיט בשלמותו - באיזו מידה תכן התלקיט משקף את הבנת הנלמד והפעלת רפלקציה ביקורתית באיזו מידה התלקיט: מציג תמונה קוהרנטית של הלמידה שחווה עובד ההוראה בהתמחות משקף התפתחות בידע ובמיומנויות לניהול שיח מבוסס הל"ל במהלך הלימודים בהתמחות עושה שימוש תקין במונחים מקצועיים מוצג באופן ידידותי לקורא - סה"כ א. ב. ג. ד. רשימת המורים רכז התוכנית : ד"ר יאסר עואד,, awad_y@netvisin.net.il טל' מנחים: מר אחסאן סעדי / גב' פיירוז ח'טיב. לוח זמנים למשך שנתיים שנה א' 0 שעות, שנה ב' 0 שעות, סה"כ 80 שעות החל מתאריך בין השעות. 19:15-16:00 ביבליוגרפיה פרופסיה, מסוגלות והכוונה עצמית, עבודה בצוות וודקוק, מ' )199(. 50 פעילויות לפיתוח צוות. הוצ' אח, ק. ביאליק כפיר, ד' ובכר ש' )2002(. ההוראה בדרך לפרופסיה: תפיסת אפיוניהם של מורים בעיני העוסקים בהוראה והמכשירים עצמם לעסוק בה. דיאלוג מתמשך: ההכשרה להוראה והמעשה החינוכי )עמ' 5-(. תל אביב: מכון מופ"ת, לם, צ' )1989(. התפתחות פרופסיונאלית של מורים. דפים, 6-. 6, סעדה, נ' )2007(. הקשר בין "הכוונה עצמית ללמידה" לבין "מסוגלות עצמית להוראה" בקרב סטודנטים להוראה במכללות הערביות בישראל. באקה אלגרביה: "אלקאסמי" מכללה אקדמית לחינוך )המחקר נערך בסיוע מכון מופ"ת(. קופר, ר'. )2006(. פוקס והאנליזה הקבוצתית. מקבץ, 11/1. מחקר כמותי ואיכותני מתקדם אייזנבך, ר. )200(. רגרסיה מרובה ל"לא סטטיסטיקאים )מהדורה שנייה(. האוניברסיטה העברית: אקדמון. שקדי, א' )2011(. המשמעות מאחורי המילים, מתודולוגיות במחקר איכותני הלכה למעשה, תל- אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב. מחקר פעולה איזק, י'. )1999(. הוראה רפלקטיבית: מהי, כיצד מודדים אותה וכיצד מכשירים מורים לביצועה?. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית בירושלים. 2

24 הכהן, ר., וזימרן, א. )1999(. מחקר פעולה-מורים חוקרים את עבודתם. תל-אביב: מכון מופ"ת. וליצקר, מ. )2000(. מחקר חינוכי הלכה למעשה. טבעון: המכללה האקדמית אורנים. לוי, ד. )עורכת(. )2006(. מחקר חינוכי הלכה למעשה. תל-אביב: מכון מופ"ת. לוי, ד. )עורכת(. )200(. מחקר פעולה: הלכה ומעשה זיקות פילוסופיות ומתודולוגיות בין מחקר פעולה לבין פרדיגמת המחקר האיכותי. תל-אביב: מכון מופ"ת. משרד החינוך, כלי להערכת עו"ה, תש"ע a/klilhaarachatmrim.html פרידמן, י' ( 2001(. כיוונים בהכשרת מורים להוראה דלת-שחיקה: לקחים מן המחקר. בתוך ר' זוזובסקי, ת' אריאב וע' קינן ( עורכות(, הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות, עמ' תל אביב : מכון מופ"ת. קלודי, ט' )20(. ניהול מוסרי של כיתה. הייעוץ החינוכי, גליון ט"ז. ע"ע Adelman, C. (199). Kurt Lewin and the Origins f Actin Research. Educatinal Actin Research, p Brphy, J. (2006). Histry f research n classrm management, in C.M Everstn & C.S Weinstein (Eds.) Handbk f Classrm Management Research, Practice and Cntemprary issues ( p. 17-7). New Jersey: Earlbaum. Brphy, J &.McCaslin, M. (1992). Teachers' reprts f hw they perceive and cpe with prblem students, " Elementary Schl Jurnal, 9, pp Dyle, W. (1986). Classrm rganizatin and management, in M. Wittrck ( Ed), Handbk n Research in Teaching,( rd Ed, pp. 92-1). New Yrk: Macmillian. Dyle W. (2006). Eclgical appraches t classrm management, in C.M Everstn & C.S Weinstein (Eds.) Handbk f Classrm Management Research, Practice and Cntemprary issues ( p ). New Jersey: Earlbaum. Edwards, A. (2002). Respnsible research: Ways f being a researcher. British Educatinal Research Jurnal, 28(2), Everstn, C.M &.Weinstein,C.S. (2006). Classrm management as a field f inquiry. In in C.M Everstn & C.S Weinstein (Eds.) Handbk f Classrm Management Research, Practice and Cntemprary issues ( p. -17). New Jersey: Earlbaum. Jnes, V. (1996). Classrm Management, in J. Sikula (Ed.) Handbk f Research n Teacher Educatin ( 2nd ed.,pp ). New yrk: Simn & Shuster. מדידה והערכה 2

25 בירנבוים, מ' )2002(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כתה המעצימים אותה. בתוך: י' קשתי )עורך(. של פרופסור אריה לוי. )עמ' 0(. 77- רמות. הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו אוניברסיטת תל-אביב: בית הספר לחינוך והוצאת צלרמייר, מ' )2001(. מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת. בתוך: נץ צבר בן יהודע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי. )עמ' 07 2(. לוד: דביר. קימרון, ה' )201(. הערכה לשם למידה בכיתה, קהילת למידה מקצועית בית - ספרית והזיקות ביניהן. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל אביב. Assessment Refrm Grup (ARG) (2002). Assessment fr learning: principles. Cambridge UK: University f Cambridge Schl f Educatin. Authr. Birenbuam, M. (in press). Cnceptualizing assessment culture in schl. In C. Wyatt- Smith, V. Kelnwski, & P. Cllbet (Eds.) The enabling pwer f assessment. Berlin: Springer. Birenbaum, M., Kimrn, H., Shiltn, H. and Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles f inquiry: Frmative assessment in service f learning in classrms and in schlbased prfessinal cmmunities. Studies in Educatinal Evaluatin, 5: 9. Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classrm learning. Assessment in Educatin: Principles, Plicy and Practice, 5(1), 7 7. James, M., McCrmick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummnd, M. J., Fx, A., MacBeath, J., Marshall, B., Pedder D., Prcter, R., Swaffield, S., Swann, J. and Wiliam, D. (200). Imprving Learning Hw t Learn: Classrms, Schls and Netwrks. Lndn: Rutledge. Marshall, B. and M. Drummnd. (2006) hw teachers engage with assessment fr learning: Lessns frm the classrm. Research Papers in Educatin, 21 (2): 1 9. Piaget, J. (195). The cnstructin f reality in the child. New Yrk: Basic Bks. Ruiz-Prim, M. A. (2011). Infrmal frmative assessment: The rle f instructinal dialgues in assessing students learning. Studies in Educatinal Evaluatin, 7, Stll, L., Blam, R., Mcmahn, A., Wallace, M., & Thmas, S. (2006). Prfessinal learning cmmunities: A review f the literature. Jurnal f Educatinal Change, 7, Vygtzky, L. (1989). Thughts and language. Cambridge, MA: MIT Press. 25

26 Wiliam, D. (2011). What is assessment fr learning? Studies in Educatinal Evaluatin, 7, 1. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theretical perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum. 26

27 סגנים שנה ד' או ה'; תכנית חד שנתית: ילדים בהדרה רציונל רגשותיו של המורה הם הכלי החשוב ביותר לעבודה יעילה עם אוכלוסיות במצוקה. פעמים רבות כל כך חסרה מסגרת שבה יוכלו אנשי צוות בית הספר לשתף ברגשותיהם הקשים, בפחדים, בבושות, בכישלונות ובהשפלות שהם חווים מצד תלמידים והוריהם ולעתים מצד עמיתיהם והממונים עליהם. בדרך כלל גם אין מסגרת שבה יהיה אפשר לעבד רגשות אלה, להמשיג אותם, לתת להם משמעות שתאפשר צמיחה והתפתחות. אנשי חינוך העובדים עם אוכלוסיות בסיכון נשארים בדרך כלל לבד לגמרי בהתמודדות עם מציאות מורכבת, לעתים קשה מנשוא, המטביעה את חותמה על עולמם הרגשי ומשפיעה עקב כך גם על תפקודם המקצועי. מנהלים ומורים העוסקים בחינוך ובהוראה של נוער בסיכון ובהדרה נמצאים פעמים רבות במצבי סיכון דומים לאלה של תלמידיהם. צוות המורים שבא במגע יומיומי עם אוכלוסיות בסיכון ובהדרה חווה, כמו תלמידיו, תחושות של כישלון מתמשך, ניכור ובדידות. החוויה הרגשית של הצוות, המצטברת לאורך זמן, נעשית דומה יותר ויותר לחוויה של התלמידים. צוות שזו הרגשתו, וללא סיוע מתאים, מפתח התנהגויות בלתי מקצועיות, כגון ניכור לתלמידים ולבית הספר, היעדרות תכופה, ענישה מוגזמת כלפי התלמידים ועוד. עקב כך צוות בית הספר אינו מסוגל לבצע את תפקידו באופן משמעותי ולקדם את התלמידים. תלמידים הזקוקים למורים ולמחנכים מקצועיים מאוד ובעלי יכולת תקשורתית גבוהה כדי לצאת ממעגל הכישלון, פוגשים צוותים בלתי מקצועיים ולעתים מנוכרים. תופעה זו אנו מכנים מעגל ההדרה בחינוך, מעגל ששבויים בו תלמידים, מורים, מנהלים, לעתים מפקחים וגורמים נוספים. התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית נוצרה על מנת לכוון את ההתפתחות האישית והמקצועית של אנשי מקצוע מתחום החינוך והטיפול המעוניינים להרחיב את יכולתם להצמיח תלמידים החשופים למצבי סיכון ומצוקה ולסייע להם להתגבר על המכשולים השונים המונעים מהם לממש את עצמיותם. מספר אנשי המקצוע המטמיעים כיום בישראל את התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית במערכות חינוך הולך וגדל ועמו ההתייעלות בעשייה עם תלמידים בסיכון. על פי התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית בחינוך, תפיסת העולם החינוכית המסורתית צריכה להשתנות. דמויות חינוכיות משמעותיות בבית הספר הקשורות בחיי הילד יכולות לספק תחליף של ממש לפסיכותרפיה, שכן ביכולתן לקיים עמו מגעים של הזנה והכוונה בסביבה הטבעית התורמים להתפתחותו ולגדילתו הטבעית תוך התמודדות יומיומית עם מטלות לימודיות, רגשיות וחברתיות )מור,.) 2007 מטרות 1- הכירות עם התופעה של הפגיעה )פיזית, מינית, נפשית והזנחה(. 2- פיתוח יכולת איתור וזיהוי של ילדי במעגל הפגיע. - פיתוח יכולת לקיים שיח מניעתי בנושא ראשי פרקים 1- הקניית ידע תיאורטי ויישומי. 2- מפגש אישי- רגשי של איש מקצוע עם התופעה 27

28 היכרות עם חוקים וחוזרי מנכ"ל רלוונטיים. - התמודדות ראשונית עם חשיפת אירוע של פגיעה בתלמיד. - פיתוח יכולת לקיים שיח עם תלמידים בנושא. 5- תהליך שינוי התנהגות. 6- חובות הקורס ושקלול הציון נוכחות והשתתפות פעילה 20% מהמפגשים. 1- הכנת עבודה סופית. 80% 2- שיטות הוראה הרצאות. פעילויות סדנאיות / סימולציות. מעגלי היוועצות: יוקדש בסוף כל מפגש עד חצי שעה לקיום מעגלי היוועצות סביב נושא, בעיה או תופעה שמביאים או מציעים המורים או המנחה. מטלות: המטלות יאפשרו למורים התנסות בהפעלת המתודות הנלמדות בקורס בבית הספר. המחוון של העבודה עבודת הסיכום של התכנית נבנתה מתוך רצון להסיג שתי מטרות עיקריות: 1- שיקוף תהליך הלמידה שנעשה לאורך התוכנית ברמה תיאורטית. 2- תרגום הידע שנצבר במהלך התכנית ברמה מעשית. בהתאם לכך ייגזר הציון הסופי של המשתתף ע"פ השכלול הבא: א- נוכחות מלאה ע"פ תקנון המכללה. ב- עבודה סופית %. 0 בחלק זה על המורה לבחור אחד הנושאים או מקרה שחווה אותו עם אחד ההורים, ויכין עבודה כתובה באותו נושא שבחר. העבודה תכלול רציונל קצר, תכנון וביצוע ורפליקציה. אורך העבודה עד 5 עמודים. מפגשים תאריך/ מפגש נושא מרכזי נושאי ביניים/ כלים ניהוליים מתודולוגיה היקף שעות הגדרת מושגים, הצגת תפיסות ובניית מדיניות - חשיפה לתיאוריות, - הגדרת המושג " ילד בסיכון". - גורמי הסכנה בחיי הילד. - הצגת תפיסות ובניית מדיניות. - דיאגנוסטיים, - טיפולוגיה של סיכון בבי"ס, - דרגות סיכון וניתוק. הרצאה ודיון 1 המצוקה של כולם המורים, ההורים, התלמידים, המנהלים והמערכת - ההורים החוששים שילדיהם ייפלטו מהמערכת מאשימים את בית הספר. - בית הספר כסוכנים של הדרה חברתית. - בית הספר כמחלץ ממעגל הרצאה ודיון 2 28

29 העוני והכישלון. הקושי להיות מורה לתלמידים בהדרה, בסיכון ובמצוקה - מעגל ההדרה בחינוך. - עולמו הרגשי של המורה במציאות של הדרה חברתית, סיכון ומצוקה. - הצורך בקשר ובשייכות. - הצורך של המורה לראות את עצמו כאדם ואת התלמיד כאדם. סדנא וסימולציות, ניתוח אירועים השפעת הייאוש והעיוותים בקשר על ההדרה, על הסיכון ועל הפתולוגיה. - דפוסים מערכתיים מכשילים- מערכת בית-ספרית מחפשת דרך. - דפוס התמודדות "אין אונים". - דפוס התמודדות " זהות מדומה". - שיח של "אשמה והאשמה". הרצאה, ודיון היכרות עם חוקים וחוזרי מנכ"ל רלוונטיים. התמודדות ראשונית עם חשיפת אירוע של פגיע בתלמיד. - מפגש עם החוק ואחריות המורה. - חובת דיווח. - למי מדווחים. - חוזרי מנכ"ל והתהליכים החוקיים. - התהליך הראשוני עם חשיפת אירוע פוגעני. - שיטות להתמודד עם אירוע הרצאה, ודיונים הרצאה ודיון 5 6 קשה. - קשר ואי-נטישה. - איך עוזרים לתלמיד? אלימות ותוקפנות, הזנחה ותהליכים מניעתיים. פיתוח יכולת לקיים שיח עם תלמידים. - התנהגות אלימה כסימפטום למצוקה בה חיי התלמיד. - ההתנהגות האלימה כקריאה לעזרה. - קריאה מעבר להתנהגות. - אחריות המורה ובית הספר בבניית תוכנית מניעתית. - איך מתחילים שיחה עם תלמיד. - תנאים משמעותיים בזמן שיחה עם התלמיד. - משמעות להאשים. - אמפתיה, הזדהות ומה שביניהם. - יכולת להכיל ולהבין את המצוקה בה חיי התלמיד. - הבנת רגשות ומשמעותה. - אפרת ופרשנות הקובעת התייחסות - לקבל ולאהוב את מה שיש. הרצאה וסדנא הרצאה, סדנא ודיון

30 דיאלוג חינוכי מגדל, המורה כסמכות וכדמות חינוכית משמעותי משוב ורפלקציה - חיבור אל העולם האישי של המורה. - תהליך "העברה והעברה נגדית" בקשר מורה תלמיד. - המורה כמציל וכדמות בעלת סמכות. - הצגת חלק מהעבודות, משוב דיון וסדנא הרצאה ודיון 9 על התהליך. - סיכום נושא יישום יעד הלמידה. - 0 סה"כ הסקת מסקנות לגבי המשך התהליך. רשימת המורים רכז התוכנית : ד"ר יאסר עואד,, awad_y@netvisin.net.il טל' מנחה: מר יאסר בשיר / ד"ר איהאב זבידאת לוח זמנים סה"כ 0 שעות מתאריך בין השעות. 19:15-16:00 ביבליוגרפיה אוגדן, ת ( 1989 (. הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל-אביב: עם עובד. בנג מין, ג )2005 (. כבלי האהבה. אור יהודה: דביר. פיתוח הגורם חינוך : מבט פסיכואנליטי על )200(. ומוזס, ר הורושבסקי-מוזס, ר תל-אביב: )עורך 9, הפסיכואנליזה הלכה ומעשה, אוניברסיטת האנושי. בתוך: יוסי הטב דיונון. דוברת, ש )2005 (. התוכנית הלאומית לחינוך. דו ח כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך ישראל. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט. הראל, י ( 2002 (. נוער בישראל, סיכון במבט בין לאומי: סיכום ממצאי המחקר השני ( 1998 (. ירושלים: מכון ברוקדייל, המרכז לילדים ונוער. ילדים בישראל ( 2006 (. שנתון סטטיסטי - המועצה לשלום הילד. המרכז למחקר ופיתוח. תוכנית התערבות חינוכית לקידום תלמידים - (. הם לומדים מחדש )2006 סולימני, ר בסיכון. ירושלים: עמותת אשלים מיסודה של ג וינט ישראל, אשלים הוצאה לאור. 0

31 סגנים שנה ד' או ה'; תכנית חד שנתית: פדגוגיה חדשנית -קורס זה נערך בשותפות עם מכללת אורנים, כך ששלושת המפגשים האחרונים ניתן לבחור ללמוד אותם בקבוצת האם או ללמוד את הנושאים האחרים בקבוצה שמתנהלת במכללת אורנים. מטרות היכרות עם המושג פדגוגיה חדשנית והתאמת תהליכי ההוראה ולמידה למאה ה- 20 שילוב חשיבה ברמה גבוהה כחלק מהפדגוגיה החדשנית חשיפה והכרת תחומי תוכן של הפדגוגיה החדשנית בציר הוראה-למידה-הערכה שהם בעלי זיקה חזקה לעבודתו של סגן המנהל כמנהיג פדגוגי. תחומי הלימוד פדגוגיה חדשנית 1. למידה משמעותית 2. חשיבה ברמות גבוהות. תפקיד סגן המנהל כסוכן פדגוגי לפדגוגיה חדשנית. דרכי ההוראה והלימוד עבודת חקר, (prfessinal develpment career) PDC מתודה שפותחה במכללה, תוצרים שותפיים, פורומים נוכחות והשתתפות פעילה עבודת סיום בהתאם למחוון חובות היקף ומועד הלימודים: סה"כ 0 שעות אקדמיות, יום ה', 19.00, 16:00- מפגשים, שעות פרקטיקום. מפגש נושאי הלימוד בכל מפגש סוג שיעור מס' שעות היכרות תיאום ציפיות: הלומדים והמנחה ירשמו יחד את ציפיותיהם מהקורס: צרכים, תכנים, שיטות הוראה, דרכי הערכה. סרטון : YSip0 פדגוגיה חדשנית מהי? פעילות: האם מרכיבי הפדגוגיה החדשנית מיושמים בבית ספרם של המשתתפים- חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית! חשיפת הלומדים לתכנים בתחום "הפדגוגיה של החשיבה" חשיפת הלומדים לתכנים בתחום "הפדגוגיה של החשיבה" התיאוריה של הגישה השלישית: מיומנויות, נטיות והבנות מכללת סכנין: התיאוריה של הגישה השלישית: הרצאה / סדנא סדנא / הדגמות ודוגמאות מחיי בית הספר משחק תפקידים משחק תפקידים סדנא סדנא

32 0 מיומנויות, נטיות והבנות, בקונוטציה של ילדים בהדרה מכללת אורנים: נוער בסיכון והדרה מכללת סכנין: מרכיבי הגישה השלישית ויישמם דרך תהליכי ההוראה למידה והערכה במיוחד בקרב תלמידים בסיכון. מכללת אורנים: פדגוגיה חדשנית תוך התייחסות לנוער בסיכון והתאמת תפקודי לומד בעידן למידה משמעותית ופדגוגיה של החשיבה מכללת סכנין: מרכיבי הגישה השלישית ויישמם דרך תהליכי ההוראה למידה והערכה במיוחד בקרב תלמידים בסיכון. מכללת אורנים: מדידה והערכה: סוגי הערכה תוך התמקדות בילדים בסיכון ותפקודי לומד למידת עמיתים- דיון הלכה למעשה ביישום הכלים שנלמדו בקורס ויישומם הלכה למעשה בבית הספר. שימוש במיומנויות חשיבה מסדר גבוה בהוראה/למידה/הערכה הרצאה הרצאה סדנא/רפלקציה ביקור בבית הספר ומפגש עם אחד מהמנהלים סה"כ רשימת המורים רכז התוכנית : ד"ר יאסר עואד,, awad_y@netvisin.net.il טל' מנחה: מר מחמוד זועבי / ד"ר לינה בולוס לוח זמנים סה"כ 0 שעות מתאריך בין השעות. 19:15-16:00 ביבליוגרפיה וידיסלבסקי, מ', פלד, ב', פבסנר, א' )2011(. דמות הלומדים במערכת החינוך במאה ה 21. משרד החינוך. הרפז, י' חמש הנחות יסוד "פדגוגיה חדשנית" מגדירה את מטרות החינוך ואת לחינוך במאה ה 21 - Think Educatin הרפז, י' למידה משמעותית הרפז, י' (2000). לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. בתוך: הרפז, י )עורך(. הוראה ולמידה בקהילת חשיבה בדרך לבית ספר חושב, חינוך החשיבה, 18, ע' 6-1, ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. 2